הוראת הערבית בבתי ספר ערביים בישראל // ד"ר בסיליוס בוארדי

בסיליוס בוארדי

הוראת הערבית בישראל, אם בבתי ספר ערביים ואם בבתי ספר עבריים, קשורה בכמה יסודות שמשפיעים על אופייה ועל עומקה של הוראה זו. ראשית, על הערבית בארץ עבר מהפך מהיותה שפה שולטת, סופרסטראטום (superstratum language), לשפה נשלטת, סובסטראטום (substratum). ושנית, הערבית בארץ היא שפת מיעוט לאומי, ויש להתייחס אליה ככזו, על כל המשתמע מכך.

 

אפשר למדוד את מצב הערבית בכמה פרמטרים שמציגים תמונה עגומה ומדאיגה. הפרמטר הראשון הוא מבחני הבגרות. ממוצע הציונים הארצי בערבית מגיע כמעט ל-60%, והוא נמוך ב-12% מהממוצע הארצי של העברית כשפת אם. הפרמטר השני הוא תוצאות החלק המילולי בבחינה הפסיכומטרית. תלמידים רבים מקבלים פטור מלימודי אנגלית על סמך ציון האנגלית בבחינה הפסיכומטרית, אבל רובם מקבלים ציון נמוך יותר בחלק המילולי שמתייחס לשפת האם הערבית. הפרמטר השלישי הוא מבחני המיצ"ב שמציירים תמונה עגומה ביותר בקרב תלמידי יסודי בכלל, ובשפה ערבית והבעה בפרט, בשל קשיים בהבנת הנקרא ובהבעה בכתב. הפרמטר הרביעי הוא מבחני פירלס (PIRLS – IEA's Progress in International Reading Literacy Study ) הבינלאומיים שבודקים את האוריינות בשפת האם בקרב תלמידי בית הספר היסודי. ללא ממוצע התלמידים הערבים מוצבת ישראל במקום ה-11 מבין 45 המדינות המשתתפות, ועם הישגי התלמידים הערבים ישראל יורדת למקום ה-32. הישגי התלמידים הערבים לבדם מציבים את ישראל במקום ה-42. למצב זה ישנם כמה גורמים מוצקים שאפשר למיינם לשלוש קטגוריות:

 

1. גורמים שקשורים לשפה הערבית. כידוע, השפה הערבית היא שפה דיגלוסית (שהפער בין השפה המדוברת לשפה הכתובה גדול בה מאוד), או ליתר דיוק שפה שסובלת מדיגלוסיה חריפה. מצב זה בפני עצמו מקשה על רכישת השפה הכתובה – הפוצחא – מפני שהתלמיד נפגש אתה רק בספרים ובשיעורי ספרות. המקום של השפה הערבית שהתלמיד הערבי לומד בבית הספר ונבחן בה רחוק מלהיות נוח להישגים נאותים. זהו דירוג החשיבות של השפות בקרב התלמידים הערבים:

·        במקום ראשון ניצבת הערבית המדוברת המקובלת, ה"נורמטיבית".

·        במקום השני הערברית (ערבית + עברית), שהיא הכלאה של ערבית מדוברת ועברית, שהולכת ומחלחלת לתחומי חיים רבים ולשכבות גיל שונות.

·        במקום השלישי הערבריזית (ערבית + אנגלית), שהיא שפת האינטרנט וחדרי הצ'אט ואתרי הרשתות החברתיות.

·        במקום הרביעי העברית הנורמטיבית, שפת הרוב.

·        במקום החמישי האנגלית הנורמטיבית.

·        ובמקום השישי השפה הערבית הקלאסית, שפת השירה והספרות, שבה התלמיד נבחן, ובה נקבעת רמתו הפורמלית בארבע המיומנויות של רכישת שפה (קריאה, כתיבה, הבנת הנקרא והבעה).

מקומה של השפה הערבית הקלאסית והכתובה הוא אפוא בתחתית סולם עדיפויותיו של הלומד הערבי. חיוניותה של שפה זו בעיניו כמעט שולית, להוציא את הצד הדתי האסלאמי. בשבילו, שפה זו אינה מצרך שקובע את הווייתו הקיומית, ועל כן ההתייחסות אליה שולית גם היא.

2.  גורמי המורה. אין אני ממעיט מעשייתו הסיזיפית של המורה לערבית. התנאים שבהם הוא עובד בדרך כלל קשים ומתסכלים. למרות זאת במרכיב זה ישנם שלושה גורמים שמונעים מן המורה להעביר את חומר הלימוד בדרך טובה יותר

 

    גורם המעביר: מן המורה הערבי, ובייחוד המורה הצעיר, שחווה בעצמו את המצב הנ"ל של השפה הערבית, נדרש להיות הסוכן של הערבית הקלאסית ולהנחיל לתלמידיו את אשר הוא עצמו התקשה ברכישתו. הכוונה לא רק למורי השפה הערבית, אלא לאוכלוסיית       המורים בכל המקצועות והדיסציפלינות שמתקשים להביע את עצמם בשפה הקלאסית, ואפשר לראות במסמכים שהם מעבירים לתלמידיהם שגיאות כתיב, לשון ותחביר.  

 

·        גורם בררת המחדל: סף הקבלה להרבה מקצועות, ובעיקר למקצועות יוקרה, הוא גבוה וקשה להגיע אליו. זאת ועוד, הסטודנטים הערבים חוששים ללמוד מקצועות חדשים ואחר כך לא למצוא מקומות עבודה במקצועות אלו. שני הגורמים האלה מניעים סטודנטים ערבים רבים לפנות למקצועות הוראה ולמכללות לחינוך לא כדי להגשים חלום, או בתור בחירה מועדפת, אלא כבררת מחדל, או הרע במיעוטו. הם מסיימים את חובות התואר, אך בשטח אינם יכולים להיות המורים שמחוללים שינוי או מהפך על אף המאמץ הרב שהם משקיעים.

 

·        גורם המגנט החלש: בהמשך לגורם בררת המחדל, אין הוראת הערבית ומקצועות ההוראה בכלל עומדים בתחרות מול מקצועות יוקרה כמו רפואה ומקצועות ההיי-טק והטכנולוגיה למיניהם, ולכן אין הם מצליחים למשוך אנשים בעלי פוטנציאל טוב לעסוק בהוראה. ומכאן שאין מערכת הוראת הערבית, כמוה כמקצועות רבים, יכולה לצפות לשינויים מרחיקי לכת.

 

3.                     גורמי מערכת. הכוונה היא לגורמים במעגלים המקיפים את הפרט (המעגלים נבדלים מבחינת קרבתם אליו, אך משפיעים עליו ישירות או בעקיפין). האינטראקציה בין הפרט למערכות המקיפות אותו היא מה שברונפנברנר מגדיר "סביבה אקולוגית". סוגי האינטראקציות המתקיימות במערכות האלה משתנים על פי מידת קרבתה של המערכת (המעגל) אל הפרט. אלו המערכות המקיפות את הפרט:

  •                מערכת מיקרו (microsystem) – המערכת הישירה והמידית
  •                מערכת מיסו (mesosystem) – מערכת הביניים
  •                מערכת אקזו (exosystem) – המערכת החיצונית
  •                מערכת מקרו (macrosystem) – מערכת הקשרים בין המערכות השונות

 

 

 

לדעתי, כל מעגלי ההשפעה שסובבים את הפרט, ובהקשר שלנו את התלמיד הערבי, משתתפים במשבר שעוברת הוראת הערבית. כל מעגלי ההשפעה – הבית הערבי, בית הספר, הרשויות המקומיות, משרד החינוך וממשלות ישראל – היו ועודם שותפים לכישלון הזה. הדברים קשורים במה שמוחמד אמארה, בהשפעתו של הווארד? גיליס, מגדיר "החיוניות האתנו-לשונית" (ethnolinguistic vitality). לפי גישה זו, ככל שהחיוניות הלשונית של הקבוצה האתנית גדולה יותר, כך גדלה יכולתה לשמר את זהותה החברתית ואת שפת האם בתחומי חיים שונים, ולהפך. בפועל רוב מעגלי ההשפעה הללו אינם תופסים את הערבית ככלי חברתי ופוליטי, ואף לאומי, עיקרי. ועל אף ההצהרות הגדולות של מערכות האקזו והמקרו על חיוניות הערבית אין ההצהרות עומדת במבחן המעשי של הנחלת השפה הערבית לתלמידים. על אף כל הכוונות הטובות הערבית נתפסת כפחות מרכזית.

 

* ד"ר בסיליוס בוארדי הוא חוקר השפה והספרות הערבית המודרנית, מרצה בכיר במחלקה לערבית בבר אילן ומכללת אורנים.

מאמרים נוספים במנבר הנוכחי: